Portal voor de vernieuwing van het beroepsonderwijs

Peter Loonen: Docent in het beroepsonderwijs is zoekende

In de media duiken met enige regelmaat kritische berichten op over competentiegericht onderwijs (CGO). Kritische noten komen onder meer vanuit de politiek (Commissie Dijsselbloem), vanuit het onderwijsveld (Beter Onderwijs Nederland) en van studenten en ouders.

Deze kritieken rechtvaardigen de vraag of CGO een beladen term aan het worden is in het beroepsonderwijs. In eerste instantie ben ik geneigd die vraag met ’ja’ te beantwoorden. Studenten vinden dat ze te weinig kennis aangereikt krijgen. Ze vinden dat ze te weinig op hun talenten aangesproken worden en dat is allerminst bevorderlijk voor een goede voorbereiding op de beroepspraktijk of vervolgopleidingen. Ook docenten zien hun vakkennis te weinig gebruikt worden en het onderwijs wordt gegeven met ’de handen op de rug’. Gebrek aan discipline en inzet en chaos zijn het gevolg.

Toch zeg ik volmondig ’nee’ tegen de eerder opgeworpen vraag of competentiegericht onderwijs een beladen term aan het worden is. Competentiegericht onderwijs (of eigenlijk veel beter competentiegericht leren) gaat uit van een leersituatie die de theorie met de praktijk verbindt en dat is toch de basis voor het beroepsonderwijs. Bovendien wordt bij CGO rekening gehouden met de persoonlijke ontwikkeling van de student en is er sprake van een gevarieerde en uitdagende leeromgeving. Wie kan hierop tegen kunnen zijn, zou je zeggen?

Onderwijs dicht bij de beroepspraktijk maakt het transferprobleem voor de student kleiner en maakt het mogelijk dat de student straks beter inzetbaar is. Inspelen op de persoonlijke ontwikkeling van de student betekent dat de student gekend en erkend wordt en niet over dezelfde kam met andere studenten wordt geschoren. Want studenten zijn o zo verschillend qua ambitie, leerstijl, capaciteiten en leerbehoeften. Een gevarieerde en uitdagende leeromgeving tenslotte heeft een positieve uitwerking op de studiemotivatie van de student en sluit aan bij moderne inzichten uit de leerpsychologie.

Waar komt dan de weerstand tegen CGO vandaan? Mijn stellige overtuiging is dat veel van de kritiek veroorzaakt wordt door de moeizame wijze van organiseren van het onderwijs, de (verkeerde) rolopvatting van de docent en een te geringe inbreng van onderwijsteams.

Veel grootschalige onderwijsorganisaties hebben moeite met het organiseren van het onderwijs vanuit een dienstenaanbod. Veel organisaties zijn gericht op het leveren van bulkproducten (diploma’s) en hebben moeite om de overgang naar een dienstverlenende organisatie te maken. Studenten zijn te vaak een nummer en worden te weinig als individu aangesproken en benaderd. Docenten voelen zich juist wel betrokken bij de student maar niet bij de grote onderwijsinstelling. Organisaties beloven op websites en in andere marketinguitingen veel persoonlijk contact en maatwerk. Ze zeggen dat ze uitgaan van de student als uniek persoon. Maar ze kunnen dit niet waarmaken, omdat de organisatie nog te veel op de oude leest geschoeid is. Teleurstelling is het gevolg.

Een tweede oorzaak van de kritiek op CGO is de rolopvatting van de docent. Docenten in het beroepsonderwijs zijn nog zoekende naar de eigen rol in het leerproces van de student. Ze leven nog teveel met de idee dat ze zelf de belangrijkste informatiebron zijn. Ze zijn nog niet altijd overtuigd van de balans tussen inhoud en proces en van de idee dat een beroep meer is dan een verzameling vakken. Misschien gaan ze er nog wel te gemakkelijk vanuit dat de student zelf zijn leerroute, leeractiviteiten en inhoudelijke ontwikkeling kan sturen en vormgeven. Gelukkig zien we bij steeds meer docenten een kentering optreden. Deze docenten zien de noodzaak van het maken van een scherpe analyse van wat de student al kan, welke competenties hij al in huis heeft, wat de student motiveert en op welke wijze de motivatie te beïnvloeden is. Dit betekent dat docenten een brede kennis moeten hebben van het beroep waar studenten voor opgeleid worden. Zij moeten veel verstand hebben van leerprocessen en de mogelijkheden om die processen positief te beïnvloeden. Dus in plaats van de ’handen op de rug’ is de docent druk bezig om de juiste interventie op het juiste moment los te laten op de student. Soms is dit een theorie- of vaardigheidsinstructie, dan weer een helpende hand of een confronterende spiegel. De docent heeft dus een goed gevulde didactische en beroepsinhoudelijke gereedschapskist nodig om invulling te geven aan de uitgangspunten van het CGO. Uiteraard doet een docent dit niet alleen, maar samen met een team van geïnspireerde en gemotiveerde collega’s.

We komen dan op het derde punt. Teams moeten meer het mandaat krijgen om onderwijs te maken. Dit betekent dat teams meer resultaatverantwoordelijkheid moeten krijgen. Naast deze verantwoordelijkheid weet het team hoe het zich moet ontwikkelen om ook in de toekomst aan de eisen te blijven voldoen. Dit betekent dat het management zich meer met de facilitering van teams bezig moeten houden. Hierdoor worden teams optimaal benut.

Zit er sleet op CGO en is het meer en meer een beladen term? Als het aan ons ligt niet. CGO verdient een beter lot, maar er is nog wel een lange, uitdagende weg te gaan. -

Peter Loonenis directeur van Onderwijsadviesbureau Dekkers in Nuenen .